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(No) vigilar y (no) castigar

(No) vigilar y (no) castigar
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Pedro Campoy, criminólogo experto en acoso escolar

“El castigo tiene el fin de hacer mejor al que castiga; éste es el último recurso de los defensores del castigo”

 F. Nietszche, La Gaya Ciencia

Estos días, las personas que nos dedicamos a trabajar en materia de acoso escolar (físico y virtual), leemos con cierto sonrojo y desazón las noticias sobre la pequeña Aránzazu, quien decidió quitarse la vida ante el acoso continuado de sus compañeros (falaz palabra, utilizada en este contexto) de escuela.

Antes de exponer algunas necesidades, explicaremos brevemente el sonrojo y la desazón: El sonrojo se produce cuando ve uno que se aprovechan estos infrecuentes, pero tan graves hechos, como altavoz para denunciar aspectos accesorios al funcionamiento de las escuelas. La desazón se da al constatar que todos los argumentos giran en torno al castigo y a la derivación de los hechos a la institución policial.

No soslayaremos un gran problema que desde el centro educativo se ha reseñado: el menor acosador (que no el único implicado en el acoso) también tenía problemas y “estaba siendo protegido por circunstancias personales”. Según una noticia de El Periódico de Cataluña: “todos estaban al corriente del acoso escolar que sufría la chica de 16 años con discapacidad que se suicidó el pasado viernes en Madrid. Lo sabían sus compañeros, los profesores, los padres de alumnos, la dirección del instituto Ciudad de Jaén, la policía y muy probablemente la Consejería de Educación, pero nadie hizo nada”.

Probablemente, algo sí hicieron, todos en su área, cada uno en su papel. Me explico. Sustancialmente, con algunas particularidades no menores, los factores de riesgo que ayudan a que un menor se convierta en acosador no difieren especialmente de los factores de riesgo asociados a la delincuencia y la conducta antisocial en sentido amplio. Por tanto, que el menor acosador tuviera circunstancias personales complicadas es un aspecto coherente con lo que sabemos a partir de la evidencia disponible. Lo cual, dicho sea de paso, no disculpa los hechos. Por otra parte, es curioso resaltar lo que la investigación nos dice sobre los sistemas de relaciones en el caso del acoso escolar, para profundizar en ese “todos lo sabían”.

Se suelen distinguir dos grandes sistemas: el de actividades y el sistema de roles (escolares). Existen diversos subsistemas dentro de estos dos grandes “paquetes” relacionales: por una parte, existen los adultos que se encargan de llevar a cabo el currículum del centro para cumplir los objetivos académicos. Por otro lado, existe una relación vertical y jerárquica, profesor/alumno, en la cual los conflictos son frecuentes también. En tercer lugar, el subsistema fundamental para la aparición del acoso es el de iguales, donde se generan los conflictos, pero también, y es importante hacerlo notar, las posibles soluciones y donde aparecen las redes de apoyo (tanto de agresores como de víctimas). Existe un cuarto subsistema que en este caso se revela como el noticiable: los padres y profesores se relacionan con el objetivo de controlar el comportamiento de los menores. Por último, el subsistema padres/hijos es también crítico, dado que no sólo modula el comportamiento de los jóvenes, sino que detecta el fenómeno del acoso y guía las pautas de comportamiento ante estos casos.

Los aspectos más remarcables en este execrable caso concreto es que, ante la detección, los protocolos activados para que los subsistemas de padres/profesores y padres/hijos derivaron en un subsistema que tendemos a olvidar y que es el recurso al que se acude con frecuencia: el sistema policial. A este sistema se le exige intervención y (no olvidemos) prevención. Y en él se descargan las exigencias de soluciones en una especie de maremágnum emotivo a través del cual encontrar qué ha fallado: falló la coordinación, la activación de recursos, el seguimiento. Estos fallos son atribuibles a la mayoría de subsistemas aludidos, pero nos olvidamos del principal: qué ha fallado en el subsistema de iguales.

Una de las respuestas posibles es que, sistemáticamente, acudimos al sentido común, a la buena voluntad y a la experiencia para crear los protocolos, diseñar las intervenciones y llevar a cabo charlas preventivas. Y un problema asociado es que, con frecuencia, y también basándonos en el sentido común, acudimos sistemáticamente al modelo sancionador (para los protocolos), al castigo (para las intervenciones) y al miedo (para la prevención). Y, ¿qué nos dice la evidencia? Que ni el castigo puro y duro ni el miedo atroz son buenos remedios y llegan incluso a empeorar los problemas. No se entienda, en ningún caso, que el castigo no deba estar presente, por merecimiento o por conciencia social: lo que se pretende señalar es que es poco o nada efectivo para prevenir la aparición o el mantenimiento de estas conductas.

Lo que desde nuestra ciencia se aporta es evidencia sobre qué funciona mejor a la hora de prevenir e intervenir. Y a ello dedicamos la última parte de esta entrada. Por un lado, sabemos que los programas que mejor funcionan imponen sanciones de carácter no punitivo, dirigidas a trabajar competencias personales y habilidades sociales que con frecuencia están ausentes en agresores, pero también en víctimas. Además, en estos programas participa toda la comunidad educativa: ello incluye todos los subsistemas a los que hacíamos referencia y, cómo no, también a los agentes tutores, en el caso de que los hubiera. Sin embargo, lo que se potencia es el trabajo del resto de actores sobre el subsistema de iguales, favoreciendo la resolución de los conflictos dentro del subsistema en el que se generan, en lugar de creer que la génesis de la solución reside en subsistemas de adultos, quienes parecen estar en posesión de ese sentido común.

Por otra parte, la revisión constante de los protocolos y del funcionamiento de los mismos, así como la continua monitorización de los hechos problemáticos, es una característica más de estos programas, en tanto permite ir modificando aquellos componentes que no funcionan o que funcionan de manera inadecuada. Así, además, no debemos olvidar un aspecto clave referido a esos subsistemas de adultos, educadores o policías, padres o gestores de centros: la formación que tienen en la mayoría de los casos es incompleta, y sus creencias, como las de todo el mundo, se basan en sus realidades particulares. Este hecho favorece que se detecte mal o tarde el acoso y que, cuando se hace, acudamos a la mano dura y derivemos el maltrato a las agencias de control formal (olvidando que la policía se basa en el control informal, pese a estar asociada al formal).

Por tanto, resulta crítico que la implementación de protocolos preventivos e interventivos específicos de entornos escolares sean no sólo son eficaces en la prevención de este fenómeno, sino que también deben ser considerados como eficaces en la prevención de la delincuencia juvenil. Y, además, dichos protocolos deben ser evaluados y comprobados durante todo el tiempo, sin excepción.

A modo de reflexión, estos hechos tan graves como el de Aránzazu soslayan todo un conjunto de circunstancias dramáticas, referidas a todos los subsistemas. Y partiendo de la base de que es posible minimizar el impacto del acoso y evitar su aparición en términos razonables, la colaboración entre todos los subsistemas y de éstos con los profesionales adecuados deviene especialmente crítica. No vigilar y no castigar implica que lo que necesitamos es supervisar para guiar las relaciones de los menores, y sancionar sin extraer a los menores infractores del entorno en el cual deben surgir las soluciones: su entorno. El de las víctimas.

Pedro Campoy Torrente

Socio-Director de iN Dubio Consultoría y Formación, S.L. Colaborador de diversas instituciones y universidades como docente en Criminología.

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